1. Ascoltarle e ascoltarli davvero
Grazie. È un piacere essere qui con voi.

Tempo fa una maestra chiese a una bambina: «Sai leggere?» E la bambina rispose: «Leggere non so».

Allora la maestra disse: «E scrivere?» «Scrivere sì».

La maestra rimase così sorpresa che le disse: «Vediamo, scrivi». E la bambina fece uno scarabocchio incomprensibile.

La maestra, stupita, le chiese: «Che cosa c’è scritto qui?» E la bambina rispose: «Te l’ho già detto che non so leggere». 

Ascoltare è indispensabile per educare. E se di solito il primo applauso va sempre a chi viene a parlare, io vorrei cambiare questa abitudine. Vorrei che il primo applauso andasse sempre a chi viene ad ascoltare.

Vorrei che il primo applauso andasse sempre a quei maestri e a quelle maestre che alle tre o alle cinque del pomeriggio scappano via per cercare una formazione, sacrificando interi fine settimana. Ci sono molte persone che rinunciano a tanto per migliorare la propria pratica educativa, per riuscire, con un atteggiamento di ascolto, a rendere i bambini davvero presenti nell’educazione. Per loro, e per tutti voi, chiedo un grande applauso. Un grande applauso.

2. Il maestro si presenta
Mi chiamo José Antonio Fernández Bravo. Il dottorato in Scienze dell’educazione mi ha permesso, dal 2001, di essere professore universitario. Ma io mi sono sempre sentito un maestro.

Da trentacinque anni sono a contatto con i bambini. Tutti e trentacinque. Diciotto di questi anni a tempo pieno, dalla mattina alla sera, guardando l’orologio nei collegi docenti dalle nove alle cinque, preparando le recite di Natale e confezionando i regali per la Festa della mamma, che mi costava molta fatica incartare, ma alla fine ci riuscivo.

Da sempre sono convinto, e continuo a esserlo, che non esiste apprendimento se non c’è una sfida al desiderio di conoscere di chi apprende.

Mi sono dedicato ad ascoltare i bambini, e per me la domanda fondamentale non è quanto bene un bambino compila la scheda che fa, ma quanto bene quella scheda fa al bambino.

Dormo poco, sogno molto.

Le mie linee di ricerca riguardano il lavoro con chi insegna per risvegliare chi apprende, e il mio progetto di vita è costruire la scuola che non esiste per l’alunno che non ce la fa.

Sono nato a Pozuelo de Alarcón, un paese della Comunità di Madrid che, nell’anno della mia nascita, aveva circa 8.800 abitanti. Oggi ne ha più o meno 85.000. Se ipotizziamo una crescita annua del 4,3%, potete facilmente calcolare la mia età.

Fin da bambino sono stato una persona inquieta, osservatrice. Mi è sempre piaciuto scrivere. Avevo sempre un quaderno su cui annotavo, come riflessioni, ciò che la vita mi insegnava quando dialogavo con il mondo. Questo quaderno — o meglio, il simbolo di questo quaderno — l’ho portato qui per condividerlo con voi, durante questo tempo insieme.

3. Il mestro e i pasticcini
Ricordo che da piccolo, il giorno del mio compleanno, mi davano dei pasticcini. Quel giorno me ne diedero due. E mia madre mi disse: 

«Tieni, portane questi sei alla vicina». E io dissi: «Non può essere che la vicina ne mangi sei e io solo due, se è il mio compleanno».

In definitiva, ero un bambino piuttosto educato e riflessivo: presi il vassoio e li portai alla vicina. Il giorno dopo, la vicina disse a mia madre: «Grazie per i due pasticcini che mi hai portato».

Ecco, ancora non si capisce. Non si capisce lo sguardo del bambino.

4. Gli anni della formazione e gli appunti sul quaderno
Diciamo che noi maestri dedichiamo una parte della nostra vita a far coincidere il nostro sguardo con il loro sguardo infantile.

Io mi perdevo sempre, i miei genitori non si perdevano mai. Ma questo continua a essere così: si perdono sempre i bambini, non si perdono mai i genitori. Te ne sei accorto, vero?

Sai che cosa annotavo in quel quaderno? Annotavo che chi si perde nella vita è chi non segue né qualcosa né qualcuno.

Ricordo una volta un professore che disse: «Questa lezione sarà molto noiosa. Chi vuole andarsene, se ne vada». E io me ne andai. Non ero nemmeno uscito dalla porta che mi disse: «Dove va?» E io risposi: «Me ne vado, ha detto che la lezione sarà noiosa». E lui: «È un modo di dire». Un modo di dire. Io dovevo capire che cosa volesse dire “modo di dire”. E allora annotai in quel quaderno che, quando sarei diventato maestro, avrei cercato un modo di parlare che fosse comprensibile per chi riceve il messaggio.

Crescendo arrivò il momento di iscrivermi alla facoltà di Magistero, e lo feci senza alcun dubbio, come prima scelta, pienamente convinto. Nonostante le perplessità di alcuni familiari molto vicini, che mi dicevano che il curriculum scolastico che avevo mi permetteva di fare qualunque cosa. Mi dicevano: «Non ti rendi conto che puoi fare quello che vuoi?» E io rispondevo: «Io voglio fare Magistero. Qual è il problema?»

Che cosa annotai allora in quel quaderno? Annotai questo: «Le decisioni che prenderai nella tua vita devi prenderle con chiarezza e per te stesso, perché la persona con cui vivrai tutta la vita sei tu».

È con te stesso che vivrai per tutta la vita. Queste riflessioni mi hanno accompagnato. Sono lezioni che aiutano a camminare, ad andare avanti e, a volte, a riflettere su decisioni future.

Ti rendi conto che per un certo periodo credi in un’idea, la consideri una verità e lotti per essa. Passano gli anni e ti accorgi che quell’idea non era così perfetta, non era così giusta. Allora cambi idea. Passano altri anni e ti rendi conto che anche quella seconda verità non era poi così vera. E così annoti nel quaderno che evolvere significa, semplicemente, cambiare errore. [grassetto e sottolienato del redattore]

E così siamo andati avanti, evolvendo, cambiando errore.

Terminai Magistero e dovetti fare il servizio militare. Io già mi sentivo maestro, e così mi assegnarono a un dipartimento chiamato “estensione culturale”, con il compito di aiutare le persone che non avevano potuto ottenerlo a conseguire il diploma di scuola dell’obbligo. Ma c’era una persona che non poteva nemmeno frequentare quelle lezioni, perché non sapeva né leggere né scrivere. Accadeva così che veniva di nascosto da me e mi diceva: «Maestro, leggimi le lettere». E io gli leggevo le lettere della sua fidanzata. Finché un giorno, mentre leggevo, cercai di creare una situazione che risvegliasse in lui un po’ di curiosità. Mentre leggevo lo ingannai e dissi: «Qui dice che così non può continuare». «Dice davvero questo, maestro?» «Certo». «Davvero? E cos’altro dice?» «Guarda, non ti rendi conto che, se non impari a leggere, ti inganneranno sempre? Dobbiamo trovare il modo perché tu non dipenda da qualcun altro che ti dica che cosa c’è scritto per te». Questo è qualcosa di grande. Avevo appena finito Magistero e non sapevo nulla di metodi sillabici, di metodi globali, non sapevo nulla di nulla. E lì facemmo quello che potemmo. Imparò a leggere per capire ciò che c’era scritto, andando al suo ritmo, certo. Quando ci salutammo, l’abbraccio che mi diede aveva il sorriso più bello. Mi disse: «Grazie, maestro». Non fu tanto il “grazie” a colpirmi, quanto la parola “maestro”. 

Credo di aver sentito davvero quella parola per la prima volta in quell’abbraccio e in quel ringraziamento. Ho incorniciato quel momento nella mia vita perché è stato il primo a mettere davvero alla prova la mia vocazione e il mio desiderio di dire qualcosa agli altri

5. Il primo in carico nella scuola e l’importanza del sorriso
Terminai il servizio militare — che doveva durare sei mesi, poi divennero otto, poi nove, fino ad arrivare a undici — e trovai lavoro rapidamente.

Il primo incarico che mi affidarono fu una prima classe di quella che allora si chiamava Educazione Generale di Base. E in quegli anni, anche se erano pochi, c’erano bambini che arrivavano senza aver frequentato quello che allora si chiamava Pre-scuola, oggi Educazione dell’infanzia. Era il loro primo giorno di scuola, il primo giorno di iscrizione alla primaria. Il primo giorno che mettevano piede in una scuola.

Ricordo un bambino che passò tutta la mattina a piangere perché voleva tornare a casa a giocare con un camion giocattolo. Io non sapevo che fare. Guarda quanta esperienza avevo: appena uscito da Magistero. Ti ricordavi di Vygotskij, di Piaget… ma non ti ricordavi che cosa dicesse Piaget quando un bambino vuole giocare con un camion giocattolo. E allora fai quello che puoi.

Ricordo che, quando ormai avevo più paura io di loro, si sedettero. Li guardavo e mi sembravano piccolissimi. Molto piccoli. E dicevo: «Dio mio». Parlai loro con molta calma e dissi: «Ascoltate, mi chiamo Antonio». Come avrei potuto dire José Antonio? Erano così piccoli. Stavo quasi per dire Toñín. Ma lasciamo stare, questo per un’altra volta.

Dissi: «Ascoltate, mi chiamo Antonio. Questa è una scuola di religiose». I bambini mi guardavano fissi, senza battere ciglio. E io pensai: «Non hanno capito che cosa vuol dire religiose». Allora dissi: «Mi chiamo Antonio, e questa è una scuola di suore, ma io non sono una suora». E tutti scoppiarono a ridere.

Io mi spaventai, perché lo avevo detto come spiegazione chiarificatrice. Erano così piccoli che pensai: «Questo non può essere». Io mi spaventai, loro risero molto. E che cosa successe? Che in quel momento annotai nel quaderno una cosa importante: la casualità si trasformò in causalità. Una circostanza casuale diventa qualcosa di causale, e i bambini si avvicinano di più a te quando li fai sorridere.

Capii allora che è giusto rispettare chi pensa che si possa imparare attraverso il pianto. Ma io credo che valga la pena dedicare la vita a farli sorridere.

6. I Numeri in colore, il primo libro, Alberto Aizpún e Conchita Sánchez.
Per una serie di circostanze legate al contesto, fummo portati a studiare un materiale che si chiamava Numeri in colore. Quella ricerca, in qualche modo, cambiò la mia vita, perché scrivendo quel libro — il primo che pubblicai nel 1989, I numeri in colore* di George Cuisenaire [c.d.r. “Los números en color de G. Cruisenaire: relaciones dinámicas para el descubrimiento de la matemática en el aula”, Seco Olea Ediciones, 1989] — entrai in contatto con una persona straordinaria che si chiamava Alberto Aizpún.

Alberto Aizpún, che allora era probabilmente una delle persone che in questo Paese sapevano di più di didattica e di matematica, mi disse: «Di questo io me ne intendo, ma c’è un’altra persona che ne sa moltissimo di più, in Spagna e quasi direi nel mondo. Se vuoi, ti metto in contatto con lei». Quella persona si chiamava Conchita Sánchez [n.d.r. Concepción Sánchez Martínez]. Conchita Sánchez era esperta UNESCO in Scienze esatte e Fisica moderna. Una persona saggia. Profondamente saggia. Mi mise in contatto con lei.

All’inizio mi rivolgevo a lei con un rispetto quasi eccessivo, perché più che creare vicinanza creava distanza, finché non riuscimmo a costruire un’amicizia straordinaria. Conchita un giorno mi disse: «Con te ho fatto quello che fanno gli americani a Cape Canaveral». E io le chiesi: «Che cosa fanno gli americani a Cape Canaveral?» E lei mi rispose: «Metterti in orbita».

Ci fu un prima e un dopo l’incontro con Conchita.

Da quel momento in poi, ogni sforzo fu orientato a studiare per capire i bambini. Capire loro, non fare in modo che capissero me. Non si trattava più di chiedermi chi mi seguisse, ma chi potevo seguire io e come riuscirci. Bisognava formarsi moltissimo, perché bisognava preparare molto bene le lezioni, fino a quando mi resi conto che la lezione meglio preparata è quella che ti permette di abbandonare ciò che avevi preparato.

E lì la formazione fu enorme, per il rispetto profondo che dobbiamo avere verso coloro a cui rivolgiamo il nostro lavoro, che sono i bambini. Ho lavorato, come vedete, come maestro, come professore, come ricercatore. Ho ricevuto premi europei per la creatività e per la didattica. Abbiamo pubblicato alcuni libri — più di centoventi — e abbiamo imparato molte cose.

Ma di tutto ciò che vi ho raccontato, di tutto, ce n’è una sola che ho davvero chiara. Una sola: io credo che non insegniamo ciò che sappiamo, insegniamo ciò che siamo.

Non si insegna ciò che si sa. Si insegna ciò che si è. E se continuo a fare qualcosa, è imparare a essere. Se è importante ascoltare per educare, non lo è meno educare all’ascolto. Per questo sarò felice, felicissimo, di ascoltarvi, di sentire le vostre inquietudini, le vostre domande e di dialogare insieme.

Sessione di domande e risposte — La domanda di Mar
«Ciao José Antonio, sono Mar. Sono maestra di scuola primaria, ho avuto la fortuna di essere tua alunna e vorrei farti una domanda piccola, ma allo stesso tempo molto grande nel significato: che cos’è per te l’educazione?»

L’educazione è rendere la vita più piacevole agli altri. Se io sono educato con te è perché voglio rendere la tua vita più piacevole con me e facilitarti il cammino. E se tu sei educata con me, farai lo stesso con me. Il problema nasce quando si incontrano una persona educata e una che non lo è. Lì, allora, bisognerebbe…

Ma verso che cosa tende l’educazione? A rendere la vita più piacevole agli altri. Io credo che ci siano due obiettivi fondamentali dell’educazione, oltre a molti altri, tutti assolutamente rispettabili. Il primo è renderci più intelligenti. Il secondo, renderci persone migliori. 

Questo non significa che si debba rinunciare al sapere, tutt’altro. Quando si parla di sapere, si pensa subito ai concetti, al concettualismo. Io posso parlare di saper lavorare, e per farlo ho bisogno di dominare i concetti. Ma parlo anche di saper convivere, di saper stare, di saper sentire.

Sono i sentimenti che generiamo nei bambini a determinare l’attività che li fa innamorare. [n.d.r. grassetto mio] È di questo sapere che parlo. E questo significa che, se l’educazione ha una missione, è quella di passare da «imparare a imparare» a «imparare a sapere».

«Imparare a imparare» va benissimo, ma è un percorso continuo, come un treno che non si ferma mai. E uno a un certo punto dice: «Scusi, io vorrei fermarmi, vorrei vedere questa stazione». È necessario, sì, ma bisogna anche arrivare all’«imparare a sapere». Se la guardiamo così, diventare più intelligenti e persone migliori, allora le discipline non possono essere fini in sé: lingua, matematica, biologia… Sono mezzi attraverso i quali si sviluppa la persona. La cosa importante è la persona.

Questo non significa sapere meno, ma sapere di più e meglio. Se la matematica è il mezzo che mi permette di convivere, di riconoscere l’altro, di condividere, allora devo capire che stabilire relazioni, giocare con le risposte prima di sceglierne una, proporre alternative e offrire all’altro la possibilità di confrontarle fa parte dell’atto educativo.

Oltre a insegnare le discipline attraverso la vita reale, bisogna insegnare la vita attraverso le discipline.

Il concetto di «rettangolo» non è importante se ti ha rovinato la vita. È importante se, attraverso il rettangolo, diventi più intelligente e una persona migliore. 

Tempo fa entrai in una classe e disegnai un rettangolo ai bambini, molto piccoli. Quando lo disegnai, mi dissero: «Ti mancano gli occhi, il naso e la bocca». E tutti cantarono: «Il rettangolo ha gli occhi, il rettangolo ha le orecchie, il rettangolo ha il naso, il rettangolo è felice». E io stetti zitto.

«Ce l’ha insegnata Aurora. Ce l’ha insegnata Aurora». Io continuai a tacere. Non volli indagare su Aurora. Li ascoltavo. Avevo due possibilità.La prima: dire chiaramente che Aurora si sbagliava, che il rettangolo non ha occhi, né orecchie, né naso. E spiegare che “rettangolo” è una parola che indica una forma, una proprietà degli oggetti, ma che non è l’oggetto stesso. Oppure avevo la seconda possibilità. E la seconda possibilità era dire: «Il rettangolo ha gli occhi, ha il naso, è felice». E io dissi: «Ma questa è una meraviglia». Allora mi chiesero: «Ti piace?» E io risposi: «Certo. Vediamo se riesco a impararla. Mi aiutate?» E imparai la loro canzone del rettangolo con gli occhi, le orecchie, felice. E la cantavamo tutti insieme. Il giorno dopo entrai nella stessa classe e dissi:«Vi ricordate la canzone del rettangolo?» «Sì». E io: «Ne so un’altra».«Davvero? Tu ne sai un’altra?» «Sì. Vi va di imparare la mia canzone?» Tutti dissero di sì. Sapete perché dissero tutti di sì? Perché io avevo voluto imparare la loro. E per questo loro volevano imparare la mia.

È molto difficile, a volte, tenere insieme l’essere più intelligenti e l’essere persone migliori. È difficile perché, in fondo, la metodologia del rispetto dovrebbe essere presente in qualsiasi metodologia: flessibile, efficace, attiva, innovativa. [n.d.r. grassetti miei]

Questo, per me, è educazione: rendere la vita più piacevole agli altri.

E spero di averla resa un po’ più piacevole anche a te.

La domanda: José Ángel Juárez – «Che cos’è per te un buon professore? Un buon maestro?»
«Ciao José Antonio, mi chiamo José Ángel Juárez. Sono passati quasi dieci anni da quando ero all’università con te: ci insegnavi «Creatività in Psicopedagogia». È stata un’esperienza molto profonda. Ma ancora più profondi sono stati i momenti condivisi in caffetteria, dove davvero, insieme a molti compagni, ci aiutavi a pensare in modo diverso. Oggi sono dirigente di una scuola qui a Madrid e vorrei chiederti: che cos’è per te un buon professore? Un buon maestro?»

La prima cosa che ti direi è che mi piacerebbe darti un abbraccio, di quelli che si danno quando ci si ritrova. E vorrei che tu restassi qui con me, per sentire di nuovo quello che provavi quando ti chiamavano alla lavagna. Per domandare.

Hai detto una cosa molto bella, parlando di me come di qualcuno che ti ha permesso di condividere momenti piacevoli.

Per me un buon professore è colui che mette il bambino davanti a tutto. È colui che cerca di capirti per poter canalizzare il tuo modo di capire. È colui che insegna partendo dal cervello di chi apprende.

Per questo, la prima persona da ascoltare sei tu. «Io?» Sì, proprio tu.

Per me, essere un buon professore significa anche essere un po’ bambini, perché è così che possiamo provare vera empatia con loro.

Hai detto una frase molto bella poco fa: «È colui che si preoccupa davvero che imparino, non di insegnare».

La nostra missione è insegnare. A volte perdiamo di vista questa parola, come se ci facesse paura.

Quando mi chiedono: «Come si chiama la persona che crea felicità?» Non lo so: “felicitatore”, forse. Ma non direi mai “professore”.

Come si chiama la persona che fa sentire bene gli altri in ogni momento? “Sentitore”, forse. Ma non direi mai “professore”. 

E invece diciamo professore, maestro, maestra, quando ci chiedono: «Come si chiama chi insegna?». Ed è qualcosa di fondamentale.

Siamo professori, maestri, maestre perché la nostra funzione, la nostra professione è insegnare. Ma se insegnare significa, prima di tutto, produrre apprendimento, allora non posso dire che cos’è per me un buon professore senza chiarire che cos’è un buon apprendimento.

Per alcuni, un buon apprendimento è fare cinque divisioni in dieci minuti, tutte giuste. Per altri, è stabilire relazioni, osservare i numeri, prendersi tempo e proporre almeno cinque algoritmi diversi per arrivare allo stesso risultato.

Finché non abbiamo chiaro che cos’è un buon apprendimento, non possiamo sapere che cos’è insegnare. Perché insegnare è, prima di tutto, produrre apprendimento.

Di fatto, la prima domanda che dovremmo farci è come si apprende, per sapere come si insegna.

Oggi organizziamo molti convegni sul profilo del docente del XXI secolo. Ma a cosa serve un convegno intero, se sono solo due le cose da tenere presenti? Essere docente nel XXI secolo ed essere vivi nel XXI secolo.

Perché non facciamo convegni sull’alunno del XXI secolo? Sul bambino del XXI secolo? Essere un po’ bambini significa adattare il nostro sguardo al loro sguardo, avvicinarci un po’ di più. Se la nostra missione è insegnare, allora è credibile solo quando produciamo apprendimento.

Io ho conosciuto due tipi di maestri, e quando dico “bambino” intendo bambini e bambine. Ci sono i maestri che vogliono e i maestri che amano. Il maestro che vuole, desidera. Il maestro che ama, dona. Avvolge tutto nella generosità. Il maestro che vuole inizia la lezione quando suona la campanella e la finisce quando la campanella suona di nuovo. Il maestro che ama inizia la lezione quando nei suoi alunni nasce il bisogno di partecipare.

Una lezione non inizia con i desideri di chi insegna. Inizia con i bisogni di chi apprende. E la lezione finisce quando nasce la curiosità per quella successiva. Quando il bambino ti dice: «Raccontamelo ancora». E tu rispondi: «Domani».

Quando ti dice: «Facciamone un altro». E tu rispondi: «Domani». «Davvero domani?» «Sì».

In quel momento la lezione è finita, perché hai acceso la curiosità per la prossima.

Al maestro che vuole importa molto l’errore e il successo. Prepara i bambini a rispondere bene, a indovinare la risposta giusta. E per questo spesso non li prepara ad apprendere.

Il maestro che ama vede nell’errore un processo di apprendimento. Capisce che bisogna partire dal non sapere. Che la scuola ha senso perché si passa dal non sapere al sapere, e dal sapere al sapere di più.

Il maestro che vuole cura l’apparire del processo. Il maestro che ama cura l’illuminarsi del risultato. E sono due cose molto diverse.

Il maestro che vuole propone la classica sequenza: triangolo, cerchio, triangolo, cerchio… continua tu. Vuole una risposta precisa. E a chi la dà mette una faccina felice, a chi non la dà una faccina triste.

Il maestro che ama dice: triangolo, cerchio, triangolo, cerchio… continua tu. Poi raccoglie tutte le risposte, le appende al muro e lascia che i bambini spieghino ciò che hanno fatto.

Uno dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, quadrato, rettangolo, quadrato, rettangolo, perché quelli mancavano». E tutti applaudono. Un altro dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, cerchio, cerchio, perché l’ultimo lo ripeti». E tutti applaudono. Un altro ancora dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, perché metti sempre quelli uguali». E tutti applaudono.

Al maestro che ama non importa che tutti abbiano la stessa risposta. Gli importa preparare alla vita. Perché nella vita non è importante coincidere con una risposta, ma essere capaci di spiegare ciò che si fa. E la vita ti applaudirà, come oggi ti applaudono i tuoi compagni. Questa è la grandezza del buon maestro: colui che capisce che spiegare, argomentare, confrontare, applaudire ciò che è diverso è coerenza, autenticità, onestà.

Non posso dire domani in assemblea che il diverso è un valore se oggi applaudo solo ciò che è uguale.

Mi piacerebbe che insieme trovassimo una parola per dire come si chiama la persona che permette agli altri di credere in se stessi. Io non l’ho trovata. Forse “buon professore”. Non lo so. Ma dovremmo conquistarla.

Tutta la conoscenza attende forme sempre più solide, precise, rigorose e, in fondo, più semplici. Per me, un buon maestro è colui che ama ciò che fa amando la persona a cui lo rivolge. Colui che permette ai suoi alunni di credere in se stessi e che cerca per l’apprendimento strade più belle e più semplici.

Un applauso a José Ángel.

«Sono un insegnante, come molti di quelli che oggi condividono questo momento con te. Condivido con te l’idea che il docente debba essere generoso e che, in gran parte, ciò che riceve in cambio lo aiuti a esserlo ancora di più. Sono certo che i bambini e le bambine che hai avuto come alunni hanno imparato molto da te. Tu che cosa hai imparato da loro?»

Quello che ho imparato da loro è a essere maestro. Sono stati i bambini a insegnarmi a insegnare.

Ricordo che una volta chiesi a un bambino: «Se hai tre caramelle, puoi mangiarne cinque?» E lui mi rispose: «No». E io gli dissi: «Molto bene, tesoro. Perché?» E lui rispose: «Perché vomito».

Sapete che cosa feci io? Cercai subito la sua fotografia e scrissi: «Non ragiona».

Qualche giorno dopo, sua madre mi spiegò che si era riempito di caramelle, che aveva passato una brutta notte e che lei gli aveva detto: «Non puoi mangiare tante caramelle, perché poi stai male».

E allora mi resi conto che forse, invece, ragionava eccome. Che quando io gli avevo chiesto se con tre caramelle se ne potevano mangiare cinque, lui aveva pensato: «Tre sì, ma cinque no, perché sono troppe. Se ne mangio troppe, sto male. E io non voglio stare male. Quindi no, perché vomito».

Che cosa annoti in quel quaderno? Annoti che spesso diciamo che i bambini non ragionano perché non conosciamo il motivo per cui dicono ciò che dicono.

E io credo che, anche se le risposte che otteniamo non coincidono con quelle che ci aspettiamo, questo non significa affatto che non stiano ragionando. Significa semplicemente che c’è una discrepanza tra ciò che desideriamo noi e ciò che otteniamo.

Questo l’ho imparato dai bambini.

Ricordo un’altra volta in cui dovevo aiutarli a distinguere tra l’oggetto reale e la sua rappresentazione. Dato che disegnare non è mai stato il mio forte, pensai di prendere un’immagine di una banana.

Preparai tutto molto bene a casa, il pomeriggio prima. Pensai: «Mostrerò loro l’immagine della banana e chiederò che cosa vedono. Diranno: “una banana”. Io dirò: “Mangiatela”. Loro risponderanno che non si può, perché è disegnata. E io entrerò perfettamente per distinguere tra l’oggetto reale e la sua rappresentazione».

La mia lezione era perfettamente preparata.

Così, il giorno dopo, alle nove del mattino, arrivai felice, contentissimo. Tirai fuori l’immagine della banana e chiesi: «Che cosa vedete?» Tutti risposero: «Una banana».

Pensai: «Bene, stiamo seguendo il copione».

Allora dissi: «Mangiatela».

E tutti iniziarono a fare: «Gnam, gnam, gnam».

Io rimasi così, e chiesi: «È buona?» E uno disse: «Sì, è molto buona».

E un altro aggiunse: «Mio nonno dice che bisogna mangiarne tante. E verrà a vivere con noi».

A quel punto il problema non era più la banana, né la rappresentazione. Il problema era il nonno.

Che cosa ho imparato da questo? Ho imparato ad immaginare risposte che non avrei mai potuto prevedere prima.

Ho imparato a insegnare partendo dal cervello di chi apprende, accogliendo anche quelle risposte possibili.

Un’altra volta dissi: «Dimmi tre frutti». E un bambino mi rispose: «Tre pesche».

E io, con il mio carattere, dissi: «Aspetta un momento, ti ho chiesto tre frutti». E lui mi rispose: «Tre pesche sono tre frutti».

Allora dissi: «Sì, ma tre frutti diversi. Una pesca è un frutto. Dimmi un altro».

Alla fine riuscimmo ad arrivare a pesca, pera e banana.

Due giorni dopo, sul libro c’era questo problema: «In un cesto ci sono tre pesche e due pere. Quanti frutti ci sono?» E il bambino rispose: «Due».

E io pensai: «Ha ragione. O ho sbagliato io prima, o ha sbagliato lui ora. Ma questa cosa va chiarita».

E lì imparai a insegnare partendo dal cervello di chi apprende. Imparai ad adattare il mio sguardo al suo sguardo infantile.

Un’altra volta dicevo spesso: «Guardate, sono tra le tende e la lavagna», «sono tra il cestino e la finestra».

E chiedevo: «Avete capito?» Tutti rispondevano sempre di sì.

Allora dissi: «Roberto, mettiti tra Marta e Azucena».

Roberto rimase fermo al suo posto, in piedi, e fece questo gesto.

Io lo guardavo e non capivo.

Ma i bambini mi avevano insegnato ad ascoltare. E ascoltare significa chiedersi perché dicono ciò che dicono e perché fanno ciò che fanno.

Io credo che, dal punto di vista accademico, il metodo scientifico abbia preso la parola “ascoltare” e le abbia dato un sinonimo: “indagare”.

In fondo, ciò che fa qualunque ricercatore è ascoltare. Ascoltare l’altro, ascoltare ciò che accade, ascoltare ciò con cui può confrontarsi.

E anche nell’educazione dobbiamo ascoltare, sempre di più.

Allora pensai: «Certo, lui fa così perché mi vede fare così quando dico “tra… tra…”».

Ma siccome, come spesso accade, bisogna finire il programma — perché è martedì e mercoledì si cambia argomento — misi un cestino, un ombrello, una palla.

Mi misi tra l’ombrello e la palla e chiesi: «Che cosa vedete qui?» «Un ombrello, una palla, un cestino». «E io dove sono?»

Risposero: «Per terra».

«È vero, sono per terra», dissi. E mi fecero pensare.

Continuai: «Sì, per terra, ma anche…?» E uno disse: «Con noi».

Io pensavo: «Ma finirà mai questa lezione?»

Dissi: «Sì, con voi, per terra… ma dove sono?» E uno rispose: «Con Dio».

E lì dissi: «Basta. La lezione è finita».

Presero tutti il materiale, io li aiutai un po’ con la pittura a dita. Dato che avevo genitori molto preoccupati per il peso delle cartelle a Natale, misi parecchia pittura.

E pensai: «Questo lo riprenderemo un’altra volta».

Che cosa mi hanno insegnato i bambini? Tutto.

Mi hanno insegnato che non esiste un metodo di insegnamento superiore alla capacità di apprendimento della mente umana.

Mi hanno insegnato che quando il mio metodo fallisce, quando ciò che avevo pianificato non produce l’apprendimento che desideravo, non posso dire che il problema è il bambino che ho davanti. Devo modificare il metodo che sto usando.

Mi hanno insegnato a tacere perché potessero parlare loro. Sono i tuoi silenzi a conquistare la loro voce.

Mi hanno insegnato tutto. E continuano a insegnarmi tutto.

«Ciao José Antonio, sono Laura Lozano. Sono al quarto anno di Scienze della formazione dell’infanzia e fino a pochi mesi fa ho avuto la fortuna di averti come professore. Prima di tutto voglio dirti che hai reso questa professione ancora più bella di quanto già non fosse. E poi vorrei farti una domanda. Dopo tutta la tua esperienza e il percorso che hai fatto, che consiglio daresti a me, come futura maestra?»

Che consiglio ti darei come futura maestra? Prima di tutto, che non sei sola. Siamo insieme.

Ho voluto sedermi qui accanto a te perché uno dei consigli è proprio questo: dobbiamo insegnare di più a pensare insieme, piuttosto che a scrivere separati.

Tra poco avrai un titolo che ti permetterà di esercitare la tua professione docente. Ma quel titolo dice che hai studiato, non dice chi sei.

Io ti direi di padroneggiare la tua materia. Di studiare molto. Di recuperare con serenità il verbo “studiare”. Non dovremmo vergognarci di dire che studiamo, che insegniamo, che studiamo per dominare la nostra materia e per ascoltare il bambino.

Sono due espressioni che mi piacciono molto, perché dicono tanto. Ma sono anche molto impegnative, perché non si finisce mai di dominare la propria materia. E questo significa che non smetterai mai di sentirti maestra.

Ti direi di aiutarli a comprendere. La mente umana è nata per comprendere: è impossibile amare ciò che non si comprende.

Forse è anche per questo che c’è tanta sofferenza intorno alla matematica: perché è una delle discipline che genera più incomprensione.

Tu e io ne abbiamo parlato per molte ore, di didattica, di insegnamento, di ascolto.

Ti direi di aiutare i bambini a saper fare ciò che sanno dire. A imparare che cosa sono le cose, non soltanto come si chiamano.

Di cercare autenticità anche nei saperi, perché anche i saperi possono essere autentici.

E che tutto questo li renda più intelligenti e, perché no, anche persone migliori.

Ricordo una volta, nel cortile della scuola — e ti dico che anch’io ho vissuto molti “giorni della mamma” e ho sorvegliato molti cortili, e ne sono orgoglioso, perché quel contatto diretto con i bambini ha dato alla mia vita un senso e una sensibilità speciali, che oggi mi permettono di condividerli con voi — ricordo che un bambino si avvicinò a me.

Non era un mio alunno e mi chiese che materia insegnassi. Io gli risposi e gli chiesi: «Non giochi?» E lui disse: «No, mi hanno eliminato e devo aspettare che eliminino un altro».

E lì stava, in attesa.

Allora gli chiesi: «Ti piacciono le matematiche?» E lui mi rispose: «No, non mi piacciono le matematiche».

Io rimasi in silenzio. E lui aggiunse: «Io ho un segreto».

«Quale segreto?» «Guarda, nelle divisioni, quando il divisore ha due cifre, nel dividendo devi mettere il cappellino a due. Quando il divisore ha una cifra, il cappellino a uno. Quando il divisore ne ha tre, il cappellino a tre».

Io gli dissi: «È un bel segreto. Non dirlo a nessuno».

E lui rispose: «No, quello non è il segreto. Il segreto è che non funziona sempre e non so perché».

Non so perché, Laura.

Io credo che la grandezza stia nel dare comprensione.

Ti direi di distinguere sempre il procedimento dall’obiettivo. L’obiettivo di solito non cambia.

Bisogna mietere: certo. Ma se mietessimo oggi come si mieteva cento anni fa, non raggiungeremmo gli obiettivi.

Bisogna calcolare, pensare, dividere, certo che sì. Ma la questione è il procedimento.

Ogni procedimento ha una data di scadenza. Il rischio è togliere l’obiettivo invece di cambiare il procedimento.

Pensare, calcolare, discutere, riflettere, leggere, parlare, ascoltare: questi sono obiettivi.

I procedimenti cambiano nel tempo.

Per questo ti direi, Laura, che nello sviluppo del curricolo dovremmo aggiungere anche altri obiettivi per chi insegna: come provocare sorrisi in chi apprende, come aprire la mente per ascoltare, come risvegliare la curiosità, come risvegliare e sviluppare la creatività — le creatività —, la curiosità — le curiosità —, l’inquietudine — le inquietudini.

Ti direi di includere anche l’obiettivo di far sì che credano in se stessi. Di permettere loro di essere creatori di qualcosa e di esserne consapevoli.

Di permettere loro di partecipare al mondo e di dialogare con l’universo attraverso la chiarezza, l’impegno, il lavoro e l’amore.

Dopo tutto quello che hai detto, ti confermo che l’obiettivo è sempre lo stesso, anche se il procedimento cambia. E sono sempre le stesse persone a ricordarci che vale davvero la pena lottare per essere buoni maestri.

Grazie.

Non piangere, che mi fai piangere anche a me.

Grazie, Laura. Vorrei darti un bacio e chiedere per te un grande applauso.

«Ciao José Antonio, mi chiamo Teresa. Sono madre di tre figli. Ho una figlia che si chiama Ana: le hanno insegnato a risolvere i problemi di matematica aiutandosi con le dita. Ora le dicono che non dovrebbe più usarle per fare i calcoli. Io stessa, nel mio lavoro, mi aiuto con le dita per fare le operazioni. Vorrei sapere qual è la tua opinione come professore di matematica».

Contare, in senso stretto, significa stabilire una corrispondenza tra il suono dei numeri naturali — uno, due, tre — e gli elementi. Questo vuol dire che, per definizione, quando i bambini usano le dita per contare, stanno facendo qualcosa di corretto. Perché è impossibile stabilire una corrispondenza tra elementi senza gli elementi.

Che cosa succede? Che a un certo punto qualcuno sente dire che non è bene contare per troppo tempo.

E allora capita che, un giorno, magari alle dieci del mattino di un mercoledì, tu veda il bambino così, no? E gli dici: «Che cosa stai facendo?» E il bambino risponde: «Non me le sto succhiando». E tu dici: «No, no… che cosa stai facendo con le dita?»

E lui rimane lì, fermo, perché nessuno gli ha mai detto prima che non poteva usarle.

Che cosa fa allora? Fa l’unica cosa possibile: se le nasconde e continua a contare così. Tu lo vedi, ma senza dita.

E tu lo permetti.

E la lezione che gli stiamo dando è questa: «Puoi fare quello che vuoi, purché io non lo veda, anche se non è corretto».

Contare senza dita è come dire: «Salta senza staccare i piedi da terra».

Questo è il primo punto che dobbiamo capire.

Il secondo è: è corretto che usino le dita o la tecnica del conteggio per molto tempo?

È vero che le dieci dita delle mani sono state l’origine — si dice — del nostro sistema di numerazione. Ma se l’origine sono le dita, l’evoluzione è il “senza dita”.

Questo significa che dobbiamo mettere a disposizione dell’alunno strumenti per stabilire relazioni, per comprendere proprietà e relazioni, per capire che cos’è un’equivalenza, una composizione, una scomposizione.

Bisogna preparare la mente.

Perché è vero che, se il bambino rimane troppo a lungo nella fase del conteggio, l’attività cerebrale legata al conteggio ostacola lo sviluppo del pensiero numerico e matematico. Semplicemente perché impedisce che si stabiliscano altre relazioni.

Non si può sviluppare tutto attraverso il conteggio.

A un certo punto iniziano a moltiplicare, a dividere numeri sempre più grandi, di cinque, sei, sette cifre. Ed è impossibile farlo contando.

Io direi quindi che è impossibile contare senza dita, ed è logico quello che fai tu, è logico quello che fa tua figlia. Ma è anche vero che esistono proprietà e relazioni fondamentali della matematica che è bene introdurre il prima possibile.

C’è un aneddoto su un matematico arabo, Al-Khwarizmi, al quale dobbiamo parole come algoritmo, algebra e cifra.

Gli chiesero una volta quanto vale una persona.

E lui rispose: «Una persona, se ha etica, vale uno. Se inoltre possiede beni, si aggiunge uno zero e vale dieci. Se ha una famiglia, si aggiunge un altro zero e vale cento. Se anche la famiglia possiede beni, si aggiunge un altro zero e vale mille».

E così arrivava a diecimila, centomila, un milione.

Ma poi aggiunse: «Se perde l’etica, resta zero».

Bisogna insegnare a contare per stabilire relazioni che contribuiscano allo sviluppo integrale della persona.

I numeri migliorano la nostra vita. Non la peggiorano.

«Ciao José Antonio, mi chiamo Víctor. Ci conosciamo da molti anni e ho sempre voluto farti una domanda. Se un treno parte da Madrid alle… e un altro da Barcellona alle…, entrambi a 120 chilometri all’ora, quando si incontrano?»

A parte le battute, la vera domanda è: che cosa diresti a quei ragazzi che si trovano davanti a questo tipo di problemi e che vanno a scuola con timore, con paura?

La prima cosa è chiarire che cos’è un problema. Quando parliamo di problemi — di matematica, di risoluzione di problemi — devono esserci almeno due condizioni.

La prima è che chi deve risolverlo, il bambino, la bambina, il soggetto, capisca perfettamente che cosa deve fare. La seconda è che non sappia come farlo.

Molte volte queste condizioni non si danno. Spesso i bambini non capiscono nemmeno che cosa si chiede loro di fare. E in quel caso non siamo in condizione di valutare il loro pensiero o le loro strategie.

Capire che cosa bisogna fare è fondamentale.

Per questo, quando si parla di teatro, di marionette, di rappresentazioni, io dico: benissimo, purché aiutino a chiarire il “che cosa fare”.

Molti dicono che la comprensione del testo è una variabile fondamentale nella risoluzione dei problemi. È vero, ma solo se il problema è scritto. Se il problema è presentato in forma visiva, la comprensione del testo non è la variabile decisiva.

Il “che cosa fare” resta la chiave.

Poi c’è la seconda condizione: non sapere come farlo. Perché se uno sa che cosa deve fare e sa anche come farlo, non sta risolvendo un problema. Sta semplicemente svolgendo un esercizio.

A volte diciamo: «Che bravo questo bambino nella risoluzione dei problemi». Ma se sa già che cosa fare e sa già come farlo, non sta risolvendo nulla.

Stiamo valutando con un ottimo l’esecuzione di esercizi.

Per esempio: «In un cesto ci sono tre mele e ne aggiungo due. Quante mele ci sono?» Questa è una somma, non è un problema.

È qualcosa che so fare e so come fare.

Tenendo conto di questo, dovremmo essere molto attenti a come formuliamo i problemi.

Ci sono enunciati come: «Una madre ha 35 anni e suo figlio ne ha 8. Quanti anni hanno in totale?» E io chiedo: «Chi ha 43 anni?» Se la madre ne ha 35 e il figlio 8, che cosa significa “in totale”? Che cosa bisogna fare?

«Sommare». Ma chi ha 43 anni? Come interpreto quel numero?

La formulazione è fondamentale.

Oppure frasi come: «In una classe ci sono 20 bambini, escono tutti tranne due». O escono tutti o non escono tutti. Se ne escono “tutti tranne due”, allora non sono usciti tutti.

Queste ambiguità obbligano spesso i bambini ad accettare risposte senza realtà, senza evidenza.

Ricordo una volta un ragazzo di 16 anni che aveva difficoltà nella risoluzione dei problemi. Volevo capire se fosse capace di mettere in relazione la domanda con le informazioni.

E gli dissi: «Se hai 30 euro in una tasca e 40 euro nell’altra, quanti anni hai?»

Pensai: «Adesso capirà».

Mi guardò serio e disse: «Settanta».

Io gli chiesi: «Tu hai settant’anni?» E lui rispose: «Davvero?» «Davvero». «No, ne ho sedici». «E allora perché hai detto settanta?» «Perché doveva mettere altri dati».

Avevo alunni di quarta primaria, nove anni. Un giorno dissi loro: «Inventiamo una storia per questa domanda: “Quanti euro ha perso Miguel?”»

Quando iniziarono a inventarla, aggiunsi: «L’unica condizione è che la risposta si trovi con una somma».

Tutti, a nove anni, posarono la penna e mi guardarono. «Non si può». «Perché?» «Perché è una perdita».

Io non amo correggere direttamente; preferisco usare esempi, controesempi e accompagnare le loro idee.

Così dissi: «Hai ragione. Se è una perdita, non si può rispondere con una somma».

E aggiunsi: «Questa mattina ho perso tre euro e questo pomeriggio ne ho persi due. Alla fine della giornata ho perso un euro».

Tutti, quasi all’unisono, dissero: «No! Hai perso cinque».

«Non può essere — risposi — perché è una perdita e quindi si deve sottrarre. Tre meno due fa uno».

Uno disse: «È vero…».

Silenzio totale.

Poi uno intervenne: «Ma se al mattino hai già perso tre euro, come fai ad aver perso solo uno in totale?» E un altro aggiunse: «E al pomeriggio due».

«Sì — dissi — ma siccome è una sottrazione…»

Si accese una discussione accesa, bella, un vero dibattito. Qualcuno era rosso in volto, con la camicia fuori dai pantaloni.

Dopo mezz’ora, uno, ormai stremato, disse: «Io ho capito che cosa bisogna fare».

Silenzio assoluto.

Disse: «Se ti chiedono quanti euro hai perso, devi dire: cinque. Dillo». Mi costrinse a dirlo. «Cinque».

«Va bene. Però — aggiunse — se lo scrivi sul quaderno di matematica devi scrivere: tre più due uguale cinque».

A volte associamo certe parole — come “perdere” — a operazioni precise, creando più ambiguità che chiarezza, quando invece si tratta di logica e di ragionamento.

La risoluzione dei problemi serve a indagare, ragionare, confrontare, verificare, scoprire.

Dovremmo andare dal problema al calcolo, non dal calcolo al problema. Dal saper dividere al fare divisioni. Dal saper sommare al fare somme.

Prima si comprende, poi si calcola.

Si dice che la prima fase per risolvere un problema sia comprenderlo. Io non sono d’accordo.

Credo che la prima fase sia volerlo risolvere.

E credo che noi insegnanti dovremmo chiederci non tanto che cosa fare perché lo capiscano, ma che cosa fare perché vogliano risolverlo.

«Ciao José Antonio, sono Ana García. Sono orientatrice in una scuola. Una delle cose che più ammiro nei bambini è la loro curiosità, questa capacità innata di scoprire. Vorrei chiederti, sia come genitori sia come insegnanti: come possiamo aiutare questi bambini a mantenere viva la loro curiosità, a non perderla?»

Vediamo. Hai usato due parole molto belle, che andrebbero davvero coltivate: curiosità e scoprire.

Io credo che dovremmo sviluppare l’osservazione, l’immaginazione e anche la verifica, il confronto, l’argomentazione. Non tutto può essere fantasia.

L’immaginazione è preziosa, ma accanto ad essa deve esserci un filtro che ci permetta di valutare che cosa ci serve, che cosa ci è utile e che cosa no.

Ma soprattutto, soprattutto, va sviluppata l’osservazione.

Ricordo una volta che chiesi ai bambini: «Che cosa vedi?»

Giochiamo un attimo. Come ti chiami? «Lucía».

«Che cosa vedi?» «Un quaderno piegato». «Sì».

«Lucía, dimmi ancora: che cosa vedi?» «Un quaderno piegato». «Un quaderno marrone, piegato». «Con la mano…»

E io insistevo: «Ma che cosa vedi?»

E lei, a un certo punto, disse: «Un signore che ha un quaderno».

«Un signore! Un signore, Lucía!»

Chiesi un applauso per Lucía.

Perché in quel momento mi resi conto di una cosa importante: io ero riuscito a farle dire ciò che io volevo che vedesse.

Ma sviluppare l’osservazione non significa questo. Non significa far dire ai bambini ciò che noi vogliamo che vedano. Significa rispettare ciò che vedono.

La domanda più importante è davvero: «Che cosa vedi?» E poi rispettare la risposta.

Da lì, possiamo accompagnare, orientare verso la conoscenza.

Ma io, in quel momento, avevo intimidito Lucía.

La prima volta aveva risposto: «Un quaderno piegato».

Quando gliel’ho chiesto di nuovo, lei ha pensato: «Se me lo chiede ancora, è perché la mia risposta non va bene».

E così ha iniziato ad aggiungere dettagli, cercando di indovinare quello che io volevo sentire.

Che cosa ha imparato Lucía in quel momento? Che quando qualcuno le chiede che cosa vede, non deve dire ciò che vede, ma deve indovinare ciò che l’altro vuole che veda.

In quel momento l’osservazione è stata annullata.

Sviluppare l’osservazione significa rispettare ciò che l’altro vede, anche se tu non lo vedi. Se no, non chiedere: «Che cosa vedi?», ma chiedi: «Chi indovina che cosa vedo io?»

La prima risposta di un bambino nasce sempre dal ragionamento. La seconda nasce dall’indovinare.

Se perdiamo la prima, perdiamo il suo ragionamento, e non possiamo più accompagnarlo.

Non possiamo distruggere l’immaginazione.

Oggi sappiamo che i topi emettono melodie impercettibili all’orecchio umano. Eppure quante volte abbiamo guardato negli occhi i bambini dicendo: «I topi cantano solo nei cartoni animati».

Oggi sappiamo che dal suono delle cellule possiamo capire se sono sane o no. Eppure diciamo: «Solo gli esseri umani parlano. Gli animali non parlano. Le mucche non sono rosa. I tetti sono sempre marroni».

Così non sviluppiamo né l’osservazione né l’immaginazione.

La verità non sta nello sguardo del professore, in come spalanca gli occhi o ripete una domanda aspettandosi una risposta precisa. La verità nasce dal cercare insieme, dal conquistare la conoscenza insieme.

È la prova che ci permette di distinguere il vero dal falso, non lo sguardo del maestro.

Per sviluppare la curiosità e la scoperta dovremmo evitare il giudizio di “bene” e “male”. Non correggere subito, ma accompagnare le risposte con esempi, controesempi, domande.

Sostituire l’affermazione con la domanda. L’informazione con il dubbio.

Proporre sfide che dicano semplicemente: «Prova».

«José Antonio, è un grande piacere essere qui con te. Sono Rubén Iduriaga. Ho avuto la fortuna di condividere molti momenti con te. C’è una frase tua che mi accompagna sempre: “Sii felice”. E credo che funzioni. È facile insegnare ai bambini che apprendono senza difficoltà, ma quanto è difficile insegnare a quelli che hanno difficoltà o alte capacità. Che cosa pensi dell’adattamento dell’insegnamento a queste situazioni?»

La cosa più grande di un maestro è che non sceglie a chi insegnare. Accoglie chi ha davanti.

È vero che si parla di alte e basse capacità. Ma la prima domanda dovrebbe essere: con quali criteri le definiamo?

A volte chiamiamo “basse capacità” il fatto che un bambino non ci segue. Io ho visto bambini a cui chiedevo: «In un cesto ci sono tre pere, in un altro quattro. Dove ce ne sono di più?» E rispondevano: «Sull’albero».

Se dico che è un bambino con basse capacità solo perché non risponde come voglio io, forse il problema non è suo.

Certo, esistono difficoltà di apprendimento. Non possiamo negarlo. Ma forse dovremmo smettere di parlare di disabilità e iniziare a parlare di capacità non ancora conosciute.

Ci sono molte persone che lavorano con dedizione per comprenderle. E genitori e insegnanti che le accompagnano dovrebbero poter condividere un messaggio comune:

«Non voglio essere migliore di nessuno. Voglio solo essere ogni giorno migliore di me stesso».

Il problema nasce quando ci confrontiamo continuamente con gli altri.

Non c’è nulla di più grande che dire: «Voglio essere migliore di me stesso. E voglio farlo con te, con te e con te».

Tanto è un errore chiedere a un bambino più di quanto può fare, quanto impedirgli di fare ciò che potrebbe fare.

Nelle nostre classi ci sono molti geni. Molti.

«Ciao José Antonio, sono José. In trentacinque anni di insegnamento, qual è il momento più speciale che ricordi?»

Direi tutti quelli in cui mi sono sentito accanto a un bambino.

Quando in cortile un bambino ti tira per la giacca e ti chiede: «Quest’anno sarai con noi?» «Ci insegnerai qualcosa?» «Ti avremo come maestro?»

In quei momenti ti stanno dicendo: «Voglio stare con te».

Ricordo un bambino dell’infanzia, con le guance rosse, la camicia fuori dai pantaloni, sempre con il naso sporco. Mi aveva conquistato.

Un giorno gli dissi che dovevo andare via presto. Mi tirò la maglia e mi disse: «Resta».

Gli spiegai che c’era traffico, che non potevo. Mi guardò serio e disse: «Va bene. Ma quando tu sarai piccolo come me, vieni nella mia scuola a giocare».

E io gli risposi: «Certo. Quando sarò piccolo come te, verrò a giocare».

Noi vogliamo farli diventare grandi. Loro vogliono farci diventare piccoli.

I momenti più grandi sono quelli in cui ti permettono di essere piccolo.

«José Antonio, tra tutti i maestri che hai avuto, ce n’è stato uno che ti ha segnato più degli altri?»

Sì. Ce ne sono stati molti. Da tutti ho imparato qualcosa: da alcuni cosa imitare, da altri cosa evitare.

Ma c’è stato un prima e un dopo Conchita.

Ricordo che una volta le dissi: «Scusami se arrivo tardi, ho avuto molto da correggere». E lei mi rispose: «Insegni così male che non sanno correggersi da soli?»

Era una saggezza particolare.

Una settimana prima di morire mi disse: «Se ti dicessi che non devono capirlo tutti, ti accontenteresti che alcuni non lo capissero. Lotta sempre per tutti».

Mi insegnò ad ascoltare.

«Come si fa a rendere felici gli studenti senza rinunciare ai contenuti?»

La felicità non è assenza di sforzo. È comprensione.

La felicità è vedere negli occhi di un bambino che ha capito.

La nostra missione non è renderli felici, ma agire con amore e rispetto sul processo di apprendimento affinché ciò che facciamo li renda più felici.

Quando imparano, quando comprendono, sono felici.

Durante tutto questo tempo ho avuto con me un quaderno. È bianco.

Perché è bianco, rappresenta la novità.

Vorrei regalarvelo, simbolicamente, con una sola domanda: Di tutto ciò che ho detto, che cosa ti serve per essere te stesso?

Se questo incontro vi ha permesso di ritrovare il bambino che portate dentro, allora ne sarà valsa la pena.

Grazie di cuore per avermi ascoltato.